Association des
Psychologues Freudiens

Blaise qui partait

En guerre s’en allait,

Blaise qui partait

En berçant la laisse.....1 Quoi ??Zéro !

. Belle idée de l’INSERM que de travailler sur les troubles spécifiques d’apprentissage de l’enfant et bonne idée pour nous, psychologues freudiens, de confronter le savoir analytique avec la recherche scientifique. Pourquoi cependant réduire cette question passionnante aux neurosciences, au cognitivisme ? Pourquoi exclure de cette étude toute science sociale, science de l’éducation, pédagogie, sociologie, osons : pourquoi aucune sollicitation de psychanalystes à cette Assemblée ?

Ce nouveau rapport, désiré par... la Caisse Nationale de Maladie des Professions indépendantes est pour une large part inspiré de la commande du National Institute of Child Health and Human Development (National Reading Panel, 2000) Déjà-vu ?Le groupe d’experts, pluridisciplinaire. Il est composé de onze experts : neuropédiatres, chercheurs en épidémiologie et biostatistique, psychologues sociaux et cognitifs, chercheurs en psychologie, cognition et communication, neurologues en pédiatrie, physiologues, neurologues du développement, chercheurs en sciences cognitives et psycholinguistique, psychologues de la perception. Le propos : Apparu avec l’obligation scolaire, l’échec scolaire, lisons-nous ici ;se manifeste de manière particulièrement visible au début du 20e siècle après que le système scolaire ait fonctionné pendant une vingtaine d’années. « Dans l’ensemble de la population scolarisée une partie ne parvient pas, pour des raisons diverses mal cernées, à acquérir les savoirs et savoir-faire définis par les programmes ou considérés comme indispensables. La question qui se pose est celle du devenir de ces enfants ». Faut-il maintenir les sujets dans le système « normal » ou vaut-il mieux les en écarter , quitte à renoncer à leur enseigner les rudiments des apprentissages de base (lecture, écriture, calcul) ? Ces enfants en situation d’échec gênent le déroulement des enseignements et ralentissent le rythme du travail. Aménager pour eux des enseignements spéciaux délivrés dans des classes elles-mêmes spéciales pourrait constituer une solution acceptable aux plans éthique, institutionnel et social, voie qui sera retenue à l’époque. « Toutefois, cette voie restera largement théorique dans la mesure où la société du début du 20e siècle et son école supportent sans grande difficulté la présence d’élèves en échec scolaire. Ceux-ci s’intègrent socialement du fait qu’ils trouvent des emplois ». Années 1950-1970. L’enseignement spécialisé se met en place et se développe sous ce principe : il s’agit de concevoir et délivrer une instruction adaptée à des populations en difficulté d’apprentissage. Il contribue à exclure du système scolaire général des élèves présentant des difficultés très variables : « certaines sont très spécifiques, par exemple les altérations sensorielles (vision et audition entre autres) ; d’autres affectent l’ensemble de la personnalité (troubles émotionnels et comportementaux) ou des capacités cognitives spécifiques (insuffisance de développement intellectuel) ». Au fil du temps, le nombre de classes spécialisées augmente en même temps que celui des élèves concernés. Pourtant, au cours de cette même période, les procédures d’évaluation et d’orientation restent relativement générales et les difficultés d’apprentissage sont envisagées de manière globale. Années 1980-1990 . Survient un changement fondamental dans les orientations qui s’inscrit à la fois dans le champ politique et scientifique. « Les grandes démocraties mettent en avant les droits des individus et en particulier, le droit à disposer de tous les moyens permettant de réaliser ses potentialités »Les systèmes scolaires, comme d’autres institutions, sont amenés à proposer des aménagements susceptibles de favoriser la réussite de tous.. « L’école est tout particulièrement concernée : l’annonce d’une société de la connaissance fait craindre l’exclusion de certaines populations, notamment celles qui se trouvent en échec scolaire. En conséquence, la politique de mise en place de filières spécialisées pour les élèves en difficulté d’apprentissage scolaire se trouve remise en question : les pouvoirs publics défendent désormais une politique d’intégration. Celle-ci repose sur la conviction que, pour la plupart des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et quelle que soit l’origine de ces dernières, le maintien dans l’institution scolaire, éventuellement associé à une prise en charge complémentaire, est préférable et plus efficace que l’insertion dans des filières spécialisées. Par ailleurs, les avancées des connaissances scientifiques mettent en évidence l’existence de troubles dits spécifiques des apprentissages (en premier lieu la dyslexie, trouble relatif à la lecture). Ces troubles concernent des acquisitions spécifiques (lecture, calcul, orthographe) dont le niveau de performance n’atteint pas chez certains élèves celui qu’on pourrait attendre compte tenu de leurs aptitudes dans les autres domaines de l’enseignement scolaire. 2001. Est mis en place « un plan national d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage » qui « traduit une volonté d’agir pour améliorer la situation de ces enfants et de leur famille. Les difficultés scolaires conduisent souvent à la marginalisation voire à la stigmatisation des enfants et les échecs cumulés aboutissent, dans bien des cas, à des difficultés d’insertion sociale à l’âge adulte. » Cependant, la frontière entre une difficulté scolaire et un trouble spécifique des apprentissages reste parfois difficile à déterminer notamment dans le domaine du langage écrit qui retentit sur l’ensemble des apprentissages académiques. Par ailleurs, l’amélioration des contenus de la prise en charge dépend non seulement du développement de la recherche fondamentale mais également d’une meilleure articulation avec la recherche clinique et appliquée, la recherche en santé publique, en sciences de l’éducation et en sciences humaines et sociales.(...) La Canam a souhaité que l’Inserm réalise, à travers la procédure d’expertise collective, un état des connaissances scientifiques relatives aux troubles spécifiques des apprentissages, à leur repérage, leur caractérisation et leur prise en charge. Les questions sont les suivantes : • Que sait-on à l’heure actuelle de l’apprentissage « normal » du langage, de la lecture, de l’orthographe et du calcul, pouvant éclairer la compréhension des troubles spécifiques des apprentissages ?Quelles sont les définitions et classifications des Troubles spécifiques des apprentissages utilisées dans les différentes études pour en déterminer leur fréquence et leur démographie ?Qu’est-ce que la dyslexie, quelles sont ses principales manifestations et leur fréquence ?Quels sont les autres Troubles spécifiques des apprentissages (calcul, orthographe) et leurs relations avec la dyslexie ? Quels autres troubles sont fréquemment associés ? Quelles sont les principales pistes explicatives de la dyslexie et quel a été l’apport dans ce domaine des nouvelles technologies scientifiques (neuro -imagerie, génétique, neurosciences cognitives) ayant permis les avancées récentes ? Quelles sont les différentes approches de soins et comment s’articulent-elles avec les théories actuelles ? Quel est l’état actuel des recherches scientifiques en matières d’indications thérapeutiques et d’évaluation des méthodes proposées ?Quels sont les outils et stratégies disponibles en termes de repérage, dépistage, diagnostic et prise en charge ? Quelles sont les perspectives dont les enseignants, les familles et les enfants eux-mêmes pourraient tirer bénéfice ? Le groupe d’experts a réalisé une analyse critique de la littérature scientifique récente, principalement du champ des neurosciences cognitives, pour aborder ces questions et pour dégager ensuite quelques principes d’actions et propositions de recherche nécessaire avant une mise en œuvre. En aucun cas ce rapport ne prétend aborder l’ensemble des problématiques relatives à l’échec scolaire ou à se substituer aux autorités compétentes pour valider en pratique clinique ou en population, les outils et stratégies de dépistage, de diagnostic et de soin. Il se veut plus modestement un bilan des connaissances et des méconnaissances dans certains champs de recherche et ouvre sur des pistes à expérimenter qui nécessiteront de multiples partenariats.

Le trouble spécifique de l’apprentissage peut donc être isolé. Afin de n’avoir donc aucune causalité psychique. Un chat est un chat. L’approche cognitive se saisit d’un morceau et prétend saisir la totalité, c’est le conte de l’Eléphant dans le noir. Chacun saisit un membre et s’extasie. Pas d’équivoque. Tout vers la fonctionnalité, le programme ; le langage est une boîte à outils qu’il faut faire reluire, un point c’est tout . Nous voici main dans la main avec Wittgenstein. On piste le trouble, on le dépiste, on traite. Pourquoi ces syndromes viennent-ils aujourd’hui au cœur de la scène ? Le Trouble des apprentissages, puisqu’il est nommé spécifique, qualifié ainsi, comme Le Trouble des conduites, sera résorbé par la science., ou par la médecine dans le discours de la science. Hier la psychiatrie, aujourd’hui la difficulté d’apprentissage, seront saisis par l’idéologie scientiste. La langue, la grammaire que Erik Orsenna disait chanson douce2., sera à traiter, pister ainsi, dans la joie de la statistique, de la grille, de la classification, de la « compétence » . Comment avoir le désir de jouer avec la langue si tels sont les impératifs ? Peu importe, pas de temps à perdre. Depuis quand les difficultés s’apprentissage ne concernent-ils pas les amants de la langue, poètes, écrivains, philosophes, psychanalystes, pédagogues, acteurs de terrain, orthophonistes et instituteurs ? Que nous a doucement chuchoté Michel Leiris en son œuvre, si ce n’est que le sel de la langue se saisit hors du seul tempo du programme ? « En face d « ’alphabet » le mot, il existe « alphabet » la chose, et « alphabet » la chose répond diligemment , sitôt qu’ « alphabet » est prononcé. Toutefois, cette chose dont il s’agit est une double chose : l’entité, d’intellectualité stricte, correspond au code de signes qui permet de transcrire en images visibles le langage parlé et l’objet « alphabet », le livre- relié, cartonné ou simplement broché-en lequel ce code de signes se trouve consigné. »3 Après l’avènement, en psychiatrie, de trois DSM, c’est celui du décès de la pensée qui semble poindre.

1 LEIRIS, Michel, Biffures, L’Imaginaire, Gallimard, 1991, p 16.

2. ORSENNA ERIK, La grammaire est une chanson douce.2004.

3 LEIRIS, M. op cit p 44

Stella Harrison